A memória de trabalho é uma secretária pequena

Imagine uma secretária pequena. Não uma secretária enorme onde cabem todos os documentos, livros e objetos de que precisamos, mas uma superfície limitada, onde só conseguimos manter algumas coisas disponíveis ao mesmo tempo. Enquanto trabalhamos, precisamos de consultar esses elementos, relacioná-los e tomar decisões. Se continuarmos a colocar objetos em cima da secretária, chega um momento em que já não conseguimos trabalhar com clareza: algumas coisas ficam escondidas, outras caem e, por vezes, perdemos precisamente aquilo de que precisávamos.

A memória de trabalho funciona de forma semelhante. É um sistema cognitivo que nos permite manter temporariamente informação disponível e manipulá-la enquanto realizamos uma tarefa. Precisamos dela para compreender uma explicação, seguir instruções, resolver um problema, ler um texto ou construir uma resposta. Na sala de aula, portanto, estamos constantemente a pedir aos alunos que utilizem esta “secretária” mental.

“Mas eu acabei de explicar isto!”

Esta é uma situação familiar para muitos professores. O conteúdo foi explicado, os alunos parecem ter acompanhado e, poucos minutos depois, alguns já não sabem o que fazer. A reação natural pode ser: “Mas eu acabei de explicar isto.”

É verdade. Mas ouvir uma explicação não significa necessariamente conseguir manter toda a informação disponível enquanto se tenta utilizá-la.

Imagine, por exemplo, que pedimos a um aluno para ler um problema, identificar os dados relevantes, escolher a operação adequada, fazer o cálculo, verificar o resultado e escrever uma frase que explique a resposta. Para um aluno experiente, muitas destas etapas podem ser relativamente automáticas. Para outro, cada uma delas representa uma exigência adicional. Enquanto tenta compreender o que significa “identificar os dados relevantes”, pode perder parte da instrução seguinte; quando começa o cálculo, pode já não se lembrar exatamente do que deveria fazer depois.

Isto não significa necessariamente falta de atenção ou de esforço. Pode significar que estamos a colocar demasiada informação, demasiado depressa, numa “secretária” que tem espaço limitado.

A memória de trabalho não é a memória de longo prazo

Esta distinção é importante. A memória de trabalho permite manter e manipular informação durante uma atividade, enquanto a memória de longo prazo permite armazenar conhecimento de forma muito mais duradoura. As duas estão, contudo, intimamente relacionadas.

Quando um aluno possui conhecimentos consolidados, determinadas operações tornam-se mais automáticas e exigem menos recursos da memória de trabalho. Quando está perante conteúdos novos, pelo contrário, precisa de mobilizar mais recursos para compreender, relacionar e aplicar a informação. É por isso que um especialista e um principiante podem enfrentar a mesma tarefa de formas muito diferentes.

Imagine dois alunos perante um problema de matemática. Para um deles, uma determinada operação é familiar e quase automática; para o outro, é necessário recordar simultaneamente o procedimento, interpretar o enunciado, identificar os dados e decidir o que fazer. O problema é aparentemente o mesmo, mas a quantidade de informação que cada aluno precisa de manter ativa é muito diferente.

Esta ideia ajuda-nos a compreender por que razão a dificuldade de uma tarefa não depende apenas do conteúdo que queremos ensinar, mas também daquilo que o aluno precisa de processar simultaneamente.

Quando uma instrução se transforma em cinco

Uma das situações mais comuns na sala de aula acontece quando várias instruções são apresentadas de uma só vez: “Abram o manual na página 56, leiam o texto, sublinhem as ideias principais, respondam às perguntas 1, 2 e 3 e depois comparem as respostas com o colega.”

Para um aluno, esta sequência pode ser perfeitamente gerível. Para outro, sobretudo se a tarefa for nova, cada etapa acrescenta informação que precisa de ser mantida enquanto as restantes são executadas.

É aqui que a teoria da carga cognitiva se torna particularmente útil. A aprendizagem pode ser dificultada quando as exigências de processamento de uma tarefa ultrapassam os recursos cognitivos disponíveis. Isto não significa que devamos simplificar todo o ensino ou evitar tarefas complexas. Significa que podemos organizar melhor aquilo que colocamos sobre a “secretária”.

Dar instruções por etapas, utilizar exemplos, recuperar conhecimentos prévios, reduzir informação visual desnecessária, verificar a compreensão e disponibilizar esquemas ou listas de passos são algumas formas de diminuir exigências que não são essenciais para aquilo que queremos que o aluno aprenda.

O objetivo não é tornar a tarefa mais fácil. É evitar que recursos cognitivos sejam gastos a tentar perceber o que fazer, quando gostaríamos que estivessem disponíveis para aprender como fazer.

“Ele sabe, mas parece que se esquece”

Esta é outra situação frequente. Um aluno consegue explicar determinado conteúdo numa conversa, mas parece esquecê-lo quando precisa de o aplicar numa tarefa. Ou resolve um exercício com ajuda e, pouco depois, não consegue repetir o procedimento sozinho.

Existem várias explicações possíveis para este tipo de situação, desde lacunas no conhecimento e dificuldades de recuperação, ansiedade, características da tarefa ou sobrecarga cognitiva. Por isso, não devemos atribuir automaticamente estas dificuldades à memória de trabalho.

A metáfora da secretária ajuda-nos, contudo, a considerar uma possibilidade: saber alguma coisa e conseguir utilizá-la numa determinada situação não são exatamente a mesma coisa. Quanto menos familiar for o conteúdo ou o procedimento, mais recursos podem ser necessários para o mobilizar.

É também por isso que o conhecimento prévio é tão importante. Quando conseguimos relacionar informação nova com conhecimentos que já dominamos, parte do processamento torna-se mais eficiente. Ensinar conteúdos, praticá-los e criar oportunidades para os recuperar não são, portanto, atividades separadas da aprendizagem: ajudam a construir as condições que permitem utilizar melhor a informação no futuro.

Não se trata de aumentar infinitamente a secretária

Seria tentador concluir que, se a memória de trabalho tem capacidade limitada, deveríamos simplesmente tentar aumentá-la. A investigação sobre treino da memória de trabalho, contudo, sugere que as melhorias podem ser mais específicas do que muitas vezes se afirma, sendo limitada a transferência para capacidades cognitivas muito diferentes.

Na prática educativa, pode ser mais útil pensar noutra direção: não precisamos de transformar a secretária numa mesa gigante; precisamos de ensinar os alunos a organizar melhor aquilo que colocam em cima dela e de lhes proporcionar conhecimentos que tornem determinadas operações progressivamente mais automáticas.

Isto também nos ajuda a evitar uma etiqueta demasiado rápida. Dizer que um aluno “tem pouca memória de trabalho” pode parecer uma explicação, mas raramente nos diz o que devemos fazer a seguir. É mais útil perguntar: a tarefa é demasiado complexa? As instruções são claras? O aluno possui os conhecimentos prévios necessários? Há informação desnecessária a competir pela atenção? Existe uma estratégia que possamos ensinar?

O que colocamos em cima da secretária?

Cada explicação, cada instrução, cada imagem e cada informação nova ocupa algum espaço. Quando a “secretária” já está cheia, acrescentar mais uma coisa pode não produzir mais aprendizagem; pode simplesmente fazer desaparecer outra.

Por isso, ensinar não é apenas acrescentar informação. É também selecionar, organizar, sequenciar, relacionar e criar oportunidades para que aquilo que foi aprendido se torne suficientemente familiar para poder ser utilizado com menor esforço cognitivo.

Quando um aluno parece não conseguir aprender mais, talvez a primeira pergunta não deva ser “Como é que o faço esforçar-se mais?”. Pode ser mais produtivo perguntar: “O que posso retirar da secretária para que ele consiga trabalhar melhor com aquilo que realmente importa?”

A memória de trabalho é uma secretária pequena. E compreender isso pode ajudar-nos a construir aulas em que não pedimos aos alunos simplesmente que se esforcem mais para acompanhar, mas ajudamo-los, também, a ter espaço cognitivo para aprender.

|Marta Neto, Psicóloga - Cédula Profissional Nº 29547|

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